Leitura e escrita como práticas discursivas nas transições entre os segmentos da Educação Básica

Autora: Letícia Cruz

O texto apresenta a perspectiva discursiva de alfabetização como possibilidade para um trabalho com a leitura e a escrita como processo contínuo que se dá desde a Educação Infantil até a Educação de Jovens e Adultos.  Parte da afirmativa de Bakhtin (2009) de que a linguagem pertence a esfera individual e coletiva participando dos domínios físico, fisiológico e psíquico. Assim, cada sujeito está imerso na língua através de suas experiências pessoais e coletivas, seus usos são realizados conforme a necessidade de comunicação, reflexão e expressividade. A perspectiva discursiva traz para o trabalho com a leitura e a escrita os modos como os professores alcançam os sujeitos- crianças e adultos- com as atividades que propõem, a partir dos sentidos produzidos nas interações. Em cada um dos segmentos, os processos de interação, a compreensão dos contextos pelos quais os sujeitos circulam e os sentidos produzidos na relação com a linguagem, dão o tom para a condução das práticas docentes e discentes. A leitura e a escrita, como conquista de todos segmentos da Educação Básica, estão relacionadas aos vivenciamentos das transições como aprendizagens, que implicam processos alteritários no diálogo entre os segmentos da Educação Básica.

Palavras-chave: leitura e escrita; perspectiva discursiva; linguagem.

Leitura e escrita como práticas discursivas nas transições entre os segmentos da Educação Básica

Fui alfabetizado no chão do quintal de minha casa, à sombra das mangueiras, com palavras do meu mundo e não do mundo maior dos meus pais. O chão foi o meu quadro-negro; gravetos, o meu giz.
FREIRE, 1989.[1]

Pensar a leitura e a escrita como avanço de um processo contínuo de ensino e aprendizagem que tem início na Educação Infantil chegando a Educação de Jovens e Adultos, nos convoca a refletir sobre a prática docente e as interações com os sujeitos destes segmentos. Sendo assim, o texto traz alguns apontamentos a partir da compreensão da leitura e da escrita como trabalho de e com a linguagem compreendida como uma forma de organização da comunicação, da expressividade, do pensamento e da interação. Geraldi (2008) defende que compreender a linguagem como atividade nos encaminha a compreender a que a língua não está pronta, pelo fato de que ela será utilizada conforme a necessidade de uso pelos sujeitos.

Bakhtin (2009) afirma que a linguagem pertence ao domínio individual e ao domínio social e que ela participa dos domínios físicos, fisiológicos e psíquicos. Ao utilizarmos a linguagem nas interações, operamos com a língua em prol da necessidade de interação com o outro. Cada sujeito está imerso na língua através de suas experiências pessoais e coletivas; seus usos serão realizados conforme a necessidade de comunicação, reflexão e expressividade. Assim, em cada um dos segmentos, os processos de interação, a compreensão dos contextos pelos quais os sujeitos circulam e os sentidos produzidos na relação com a própria leitura e a escrita, dão o tom para a condução das práticas com a leitura e a escrita.

É no ato de utilizar a língua que as questões sobre seus usos surgem. Que palavras usar para dizer determinada coisa para alguém? Como as palavras são escritas?  Como expressar o entendimento de uma história lida? Quais as intenções para escrever ou ler um texto? Que sentido quero dar? Que sentidos os outros dão? São questionamentos que surgem na relação, ao refletir sobre a própria linguagem utilizada. Portanto, ao compreender a linguagem como uma reflexão sobre a própria linguagem, “ações linguísticas que praticamos nas interações” (GERALDI, 1997), discutimos o discurso enquanto possibilidade de múltiplos sentidos, que são efetivamente produzidos por dentro dos acontecimentos das e nas interações, relacionado à singularidade do ato de enunciar. Se tomarmos cada segmento como espaço enunciativo podemos considerar que eles dizem respeito a práticas que se entrelaçam umas às outra não por conteúdos, mas pela compreensão da necessidade de experiências com e pela linguagem.

A perspectiva discursiva como possibilidade para a realização de um trabalho como processo contínuo

No Brasil a Alfabetização tem sido marcada por propostas teórico-metodológicas que surgem, vem e vão como solução para os problemas relacionados à leitura e a escrita, caracterizadas por uma disputa pela hegemonia do método mais adequado para a alfabetização. Em cada período da história da alfabetização grupos defendiam seus interesses intentando o domínio de propostas que impulsionassem um projeto de sociedade, um modelo econômico e a manutenção da hegemonia política do país. [2] Nos anos 80 vimos uma mudança mobilizada pelos estudos de Emília Ferreiro, que apontava o Construtivismo como fundamentação dos cursos de formação de professores, dos documentos oficiais e das propostas pedagógicas e metodológicas do processo de ensino e aprendizagem. Um perspectiva que enfatizava os usos sociais da escrita e as discussões relacionadas aos contextos sociais do sujeito escritor e leitor, aspectos que passam a ser considerados nas propostas de ensino da língua portuguesa no processo de alfabetização das classes populares.

É nesse contexto que a concepção da alfabetização como processo discursivo emerge movida pelos estudos de pesquisadores como Ana

Luiza Bustamante Smolka e João Wanderley Geraldi, fundamentados no interacionismo linguístico, apontando caminhos teóricos pelos quais a alfabetização é compreendida como atividade discursiva. A publicação da Tese de Smolka[3] há mais de 30 anos fez ecoar debates sobre as práticas tradicionais de alfabetização na década de 80 e impulsionou uma discussão que, alinhada com o contexto educacional da época, com a psicologia e os estudos da linguagem sobre o processo de ensino e aprendizagem da escrita, trouxe outras formas de compreender a prática com a leitura e a escrita.

A perspectiva discursiva traz à tona a questão sobre os modos como os professores alcançam os sujeitos com as atividades que propõem, a partir dos sentidos produzidos por dentro das necessidades de interlocução, seja com textos, imagens, espaços, narrativas orais ou escritas entre outras. O professor ao entender que o contexto pelos quais as crianças e os estudantes[4] vão se apropriando da língua, buscam organizar suas práticas olhando para todo o caminho a ser percorrido e não somente ao ponto imediatamente posterior.

(…) o processo de escolarização marca-nos no sentido de ampliar a compreensão da dinâmica social, das variadas forças e conhecimentos que disputam poder na sociedade, das diferentes interpretações de conteúdos, fatos, objetos, fenômenos e comportamentos sociais. Nossa responsabilidade política de educadores leva-nos a investir cada vez mais na qualidade de nossa atuação profissional.(GOULART, 2007, p. 88).

A Leitura e a Escrita como práticas dialógicas, apontam para uma relação de ensino e aprendizagem onde um objeto dado para o estudo – a leitura e a escrita- é substituído pela vivência reflexiva sobre ler e escrever onde os recursos linguísticos são mobilizados pelo convívio verbal que dão forma às experiências de aprendizagens da leitura e da escrita.

É a partir da participação nas mais variadas instâncias de uso da leitura e da escrita que o aprendizado e o desenvolvimento podem ser provocados, o que permite aos sujeitos, seja a criança, o adolescente ou os adultos, exercerem modos de participação onde podem construir uma relação com a leitura e a escrita. Onde os aspectos discursivos, funcionais e estruturais da linguagem escrita prevalecem sobre o resultado final, sendo fundamentais para que, de modo mediado, cada um se aproprie da escrita.  Para Bakhtin (2003), “todo falante é por si mesmo um respondente em maior ou menor grau”, o que nos leva a apontar que o professor, a partir de sua prática é um respondente às necessidades comunicativas, expressivas e enunciativas das crianças e estudantes, assim como cada criança e estudante é também respondente às necessidades e modos como as práticas docentes são constituídas.

O professor imerso no contexto de problematização do seu fazer coloca-se em um movimento de trazer para esse espaço de elaboração os saberes das crianças e estudantes.  Segundo Smolka (2017) a perspectiva discursiva “envolve o conhecimento, a sensibilidade, a compreensão” que estão relacionados aos modos como os sujeitos articulam as diversas possibilidades sobre os usos da língua. A autora destaca como foco de tal perspectiva os modos de proceder do professor em relação à forma como ele significa os sentidos produzidos pelas crianças e estudantes, enfatizando que a perspectiva discursiva não abole os aspectos linguísticos-cognitivos, mas sim, os redimensiona lançando sobre eles um outro ponto de vista, o da relação.

O trabalho com a leitura e a escrita passa a ter como possibilidade a organização da língua a partir das necessidades de um ato enunciativo, que abarca as necessidades da organização do pensamento, sentimentos e gestos; da dimensão sonora da língua em seu funcionamento, da dinâmica de compreensão das mais variadas possibilidades de perguntar, responder, perceber, falar, contar, narrar, inferir, constituindo novas formas de ensinar e aprender. Sendo assim, o foco coloca-se em como o professor propõe espaços de interações nos quais a oralidade, a leitura, a escrita e a análise linguística circulem impulsionando outras formas de falar, ler, escrever e compreender a língua.

As práticas docentes com a leitura e a escrita trazem em si a dimensão de uma organização prática que considere prever quais propostas podem levar as crianças e os estudantes a pensar sobre a língua, a elaborar suas dúvidas sobre seu uso e onde a busca de respostas seja construída na interação entre eles e suas experiências cotidianas. O importante é possibilitar que os estudantes aprendam a desenvolver com autonomia uma forma de pensar a língua e sobre a língua para que eles encontrem seus caminhos para lidar com as demandas cotidianamente em relação ao uso da língua.

Isso significa afirmar que o professor que age consciente de sua função também propõe a si mesmo experiências que contextualizam sua própria vivência. É, portanto um caminho que se constrói junto com a criança, propiciando o diálogo, em um movimento sempre de inacabamento, no qual ambos vão se constituindo, ética e esteticamente, na relação. (CRUZ, 2014)

Não existe prática docente sem prática discente, o modo como o professor organiza o trabalho pedagógico tem relação (ou deveria ter) com os estilos das crianças e estudantes. São práticas que se amalgamam na convivência cotidiana, nas descobertas, saberes e não saberes promovidos pela complexidade que os usos da língua promovem.

Ao longo da história da alfabetização a leitura e a escrita têm se dado, no contexto geral, por um movimento de antecipação ou recuperação que busca garantir um processo de apropriação eficaz, desde a Educação Infantil que, por vezes, acaba sendo considerada como um momento de preparação para a alfabetização, assim como, no segundo segmento do Ensino Fundamental há um olhar para alfabetização como repleta de lacunas que precisam ser preenchidas, que por vezes tornam-se excludentes fazendo recair sobre a Educação de Jovens e Adultos a necessidade de reparar o processo de ensino e aprendizagem negligenciado ao longo da trajetória na educação.

Na contramão deste processo, o contexto educacional ao ser compreendido como um seguimento, do verbo seguir, assume no trabalho com a linguagem a perspectiva de que os sujeitos desse processo, em seu desenvolvimento físico, emocional e cognitivo tem o direito de serem atendidos e se constituir como tal ao fazer uso da língua nas diversas situações práticas e sociais que participam, com autonomia e criticidade.

Não há como considerar um processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita sem assumir a responsabilidade pelo caminho a ser percorrido, cada etapa educacional faz parte do todo, o compromisso docente se dá, então, com toda a trajetória onde as histórias destes sujeitos acontecem. Entre compreender as especificidades de cada segmento e exercê-las há um processo repleto de tomadas de posições, estas se dão à medida em que as experiências vão afetando cada um em suas singularidades, de modo a gerar impulsos em direção a outros sentidos, outras pessoas, outras situações.

Segundo Benjamin (2002) nossas experiências têm conteúdos que nos constituem, marcas das histórias vivenciadas, lugares, discursos, encontros e vida compartilhada. Benjamin (2012) ao escrever “Experiência e Pobreza” constata o empobrecimento da experiência devido ao enfraquecimento das interações que as narrativas provocam. As informações voltadas às explicações pontuais e ao imediatismo se sobrepõem à narrativa e enfraquece a linguagem expressiva. Entretanto, o próprio autor indica que esse esvaziamento pode ser superado pela potencialidade da experiência narrada que emerge conforme há tempo e espaços garantidos para que os sujeitos narrem suas histórias e quando há quem escute e se ponha a ouvir as peculiaridades de cada voz, rompendo com a lógica de um tempo linear e abreviado.

A partir das contribuições de Benjamin sobre a experiência, é possível considerar que a leitura e a escrita efetivam-se como uma conquista de todos os segmentos educacionais, quando envolve um processo de ensino e aprendizagem marcado por especificidades que lhes atribuem características particulares, na relação coletiva de ensino e aprendizagem onde contraria-se a lógica de um trabalho organizado a partir da repetição de padrões. Adota-se um trabalho pedagógico caracterizado como tempo/espaço de tornar o que é intocável – a experiência – em uma realidade composta pelas várias vozes – de um antes, de um agora e de um por vir –  que habitam os modos de fazer.

A organização do trabalho pedagógico, então, precisa ser pensada a partir do que as crianças e estudantes precisam para ampliar os conhecimentos que já possuem para o uso da língua.  Assim, os planejamentos de ensino, os planos de atividades, os projetos de trabalho das turmas são fruto de reflexões coletivas e individuais tendo como objetivo a aprendizagem, pensados a longo, médio e curto prazos considerando alterações a partir de situação cotidianas que mostrem outras possibilidades para o trabalho. Contribuições que gerem novos temas de interesse e formas de interpretar a realidade. Assim, neste processo, cabem ampliações dos repertórios culturais, das possibilidades de pensar e de dizer o mundo e não reproduções infrutíferas de prescrições que afunilam e restringem as experiências. As práticas pedagógicas garantem, desta forma, experiências diversas que possibilitem o conhecimento de si, dos outros e do mundo em um movimento alteritário de exploração de ritmos, sons, gêneros textuais, modos de falar, formas de expressão gestual, verbal, plástica, dramática e musical caminhando para além de um currículo prescrito.

O trabalho pedagógico pautado na atividade/aula como espaço de acontecimentos[5] articula conhecimentos e saberes. Nele, o professor caminha junto com os as crianças e estudantes construindo um caminho coletivo que toma existência no momento em que os sentidos são produzidos, deixando de lado qualquer organização de práticas pedagógicas que não considerem os sentidos produzidos juntos. O acontecimento é o que marca, enquanto faz sentido. Se a atividade/aula tiver esse caráter, a lógica de fixação, preparação ou compensação é superada pela realidade da autoria, criatividade e reflexão pelas quais os sujeitos envolvidos no acontecimento passam a se comprometer com suas experiências de conhecer e de saber, pois o conhecimento se torna próprio e o saber os torna ativos nos contextos aos quais pertencem ou almejam pertencer.

Não há como passar pelos acontecimentos sem ser afetado, algo sempre acontece que mobiliza cada um a tomar decisões, a pensar sobre algo, a elaborar discursos e, até mesmo a silenciar, ouvir ou esperar. Quando o professor assume os acontecimentos como situações reais no e do cotidiano escolar, ele viabiliza conhecimentos, cenários e caminhos nos quais cada um é convidado ao envolvimento e a encontrar soluções e novos conhecimentos. Toda proposta pedagógica conta a história das vivencias dos sujeitos na aprendizagem da leitura e da escrita.

As transições como conquistas

Em caráter de conclusão, dando um acabamento aos apontamentos apresentados, considero que o desafio de pensar a leitura e a escrita como um processo contínuo da Educação Infantil à Educação de Jovens e Adultos efetiva-se pelo vivenciamento das transições específicas em cada segmento e as que se dão entre eles. As políticas educacionais, as propostas curriculares e a cultura do cotidiano escolar tendem a priorizar marcas transitórias que atribuem ao processo de ensino e aprendizagem, modos de proceder que reforçam alguns conhecimentos em detrimento de outros, ratificam algumas experiências e negam outras, atribuindo às transições o fator de descompassos no processo educacional.

Descompasso que se materializa em propostas didático-pedagógicas que assumem o lugar organizador da prática docente, processos prescritivos  que dão o tom e o andamento aos processos de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita em um caminho oposto às práticas docentes constituídas na intensidade da convivência e como ato criativo, pelas quais as experiências são ampliadas com e pelo uso da linguagem. Tanto na Educação Infantil, no Ensino Fundamental ou na Educação de Jovens e Adultos a relação com  os sujeitos se dá onde o aqui e agora não deixa de considerar a  trajetória como ato presente. Em outras palavras, as crianças da Educação Infantil precisam ser consideradas em suas necessidades de aprendizagem em um agora, enquanto suas histórias e experiências acontecem. Da mesma forma os jovens e adultos que chegam na EJA – marcados por uma história de negações, desvios, apagamentos e, ainda assim, com esperança e desejo de conquistar a leitura e escrita – necessitam de um processo que considere modos de ensinar, também, enquanto suas histórias e experiências acontecem, não se trata de propor atividades de leitura e escrita que eles deveriam ter feito, mas sim que precisem, agora, vivenciar nas interações presentes.

Sem a produção de espaços de diálogos nos quais as interações possibilitem articulações, produções de conhecimentos reais e significativos, tanto para os professores quanto para as crianças e estudantes  que são o foco de tudo o que é pensado em relação ao processo de ensino e aprendizado da leitura e da escrita, incorreremos cada vez mais em práticas docentes pouco significativas. Para Goodson (2007), a aprendizagem é “uma resposta à transições eventuais”, ela diz respeito a como cada sujeito significa as experiências mobilizadas nas interações com outros sujeitos.

Assim, o processo de aprendizagem implica que docentes, crianças e estudantes vivenciem transições, transitem entre várias leituras, escritas e narrativas, vejam, ouçam e sintam o que não é familiar para conhecer além. Vivenciar as transições com as curiosidades das infâncias, com a vivacidade e intensidade das adolescências, assim como com a sabedoria de vida dos adultos, faz emergir processos autorais nos cotidianos escolares de sujeitos que já vivem leituras e escritas na cultura, nos contextos sociais e que, precisam encontrar na escola o tempo e espaço da diversidade.

Compreender a aprendizagem como resposta às transições que acontecem ao longo do processo, implica reconhecer na própria aprendizagem o caminho, as escolhas, as histórias, nossas histórias de vida e formação. A leitura e a escrita como conquista de todos os segmentos da Educação Básica colocam diante de nós o desafio de transitar por processos singulares que tornam-se plurais. Assim, concordando com Paulo Freire ao apontar que “nenhuma teoria da transformação político-social do mundo me comove sequer, se não parte de uma compreensão do homem e da mulher enquanto seres fazedores da História e por ela feitos, seres da decisão, da ruptura, da opção” (FREIRE, 1996) é possível afirmar que as propostas com a leitura e a escrita se respaldem ética e esteticamente sobre o princípio da reciprocidade humana. É a partir deste princípio que as especificidades de cada segmento da educação básica tomam o caráter de um processo contínuo e mais justo.

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[1] FREIRE, P. A importância do Ato de ler em três artigos que se completam. Autores Associados: Cortez, SP. 1989. (Coleção polêmicas do nosso tempo 4)

[2] Temática que pode ser ampliada a partir dos estudos sobre a História da Alfabetização de Maria do Rosário Longo Mortatti.

[3] A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo.

[4] Usarei o termo crianças para me referir à Educação Infantil baseada nos estudos de MOTTA, F. M. N. De crianças a alunos: transformações sociais na passagem da educação infantil para o ensino fundamental. Educação e Pesquisa, v.37, n.1, jan./abr. SP. 2011.  Ao usar o termo estudantes estou me referindo aos sujeitos do Ensino Fundamental e a Educação de Jovens e Adultos.

[5] Trago a discussão de Geraldi com a ressalva de que na Educação Infantil não podemos nos referir a aula e sim propostas. O professor não é aquele que “dá aula”, mas aquele que interage, propõe, organiza o tempo/espaço onde as brincadeiras e interações acontecem, escuta, responde, continua os movimentos e se desloca.